UNESP.

01/01/1995 – Universidade Estadual Paulista – Universidad – Nereide Schilaro Santa Rosa

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA MUNICIPAL DE EDUCACIÓN INFANTIL DE LA CIUDAD DE SÃO PAULO (Haga clic para ver el artículo original)

• RESUMEN: El objetivo de este artículo es demostrar la importancia del trabajo sistematizado de la educación musical con niños de 4 a 6 años, y cómo el educador musical puede generar un contexto pedagógico que auxilie en la construcción de la concepción de mundo en el niño de la Escuela Municipal de Educación De la Secretaría Municipal de Educación, del Ayuntamiento del Municipio de São Paulo – Brasil.
• PALABRAS CLAVE: Educación musical; educación Infantil; Educador musical.

Introducción
La atención pública al niño paulistano, en 1935, se hizo necesario debido a la expansión económica, a la apertura de industrias y al aumento de la población, más los inmigrantes.
Así, para satisfacer las necesidades, se crearon los Parques Infantiles. Inicialmente, cinco parques atendían a niños de 3 a 12 años, de las 7h30 a las 18h, funcionando en grandes áreas arboladas, en los barrios con mayor expansión industrial y poblacional y donde ya se configuraba la mano de obra femenina dentro de las fábricas.
En 1942, São Paulo ya contaba con siete parques: Brás, Mooca, Lapa, Ipiranga, Santo Amaro, Barra Funda, Catumbi, Vila Romana.
Las actividades se dirigían a la formación del cuerpo, con la recreación, el juego organizado, “ministrando, simultáneamente, toda la asistencia necesaria …” (Miranda, 1941, p.20).
Según Nicanor Miranda (1941, p.19), los Parques Infantiles funcionaban en el período diurno, y atendían a muchachos de 13 a 21 años, en el período nocturno, en los Clubes de Menores obreros. Los niños estaban involucrados con actividades dirigidas y acompañadas constantemente por las recreacionistas.
El Decreto-ley n.430, de 8.7.1947, transformó la Secretaría de Cultura e Higiene en Secretaría de Higiene y Secretaría de Educación y Cultura. El cuadro de los Parques Infantiles estaba formado por:
• Instructor (formado en Educación Física);
• educador sanitario;
• educador musical (con certificado de Conservatorio);
• educador recreacional;
• médico y dentista.
La Educación Física, según Nicanor Miranda, envolvía y era subentendida como asistencia médica, exámenes periódicos de salud, regímenes dietéticos, servicio social e investigaciones científicas relativas al educando, su familia y sus condiciones mesológicas.
Las actividades también presentaban un aspecto pre-profesional, pues el trabajo manual era muy desarrollado y con enfoque en bordados y tejer.
El trabajo tenía un carácter asistencialista, ya que no había una propuesta pedagógica sistematizada, las actividades no eran a tiempo completo y ni había alimentación organizada (merienda). Se trataba de una preocupación por retirar a los niños de la calle, debido a que las madres comenzaron a trabajar fuera de casa, en industrias, y del gran número de niños, principalmente inmigrantes, que vivían en cortijos y “necesitaban sol y espacio “.
Se nota que, aun sin una sistemática pedagógica formal, se trabajaba con el espacio (en la recreación y en la educación física), con la lógica (en los trabajos manuales y juegos organizados) y con el lenguaje (en la educación musical). Evidentemente, esto sucedía de una manera espontánea, en las actividades orientadoras del trabajo.

El papel de la música en el Parque Infantil
La música siempre estuvo presente en el Parque Infantil.
El folclore brasileño, a través de ruedas cantadas, danzas, canciones, y las músicas cívicas, de autores como Aricó Júnior, Lorenzo Fernandes, Solón Borges dos Reyes, Joubert de Carvalho y otros, eran recordadas y tocadas. El grupo de intelectuales responsables de la génesis de los Parques Infantiles presentaba en su bojo figuras como Mário de Andrade y Paulo Duarte, todos dirigidos al incentivo y preservación de la cultura brasileña.
En esa época, la música popular brasileña era muy valorada. A través de la radio, grandes compositores y cantantes brasileños llevaban nuestra cultura musical a todos. El niño tenía la oportunidad de escuchar samba, maxixe, marchitas, baião, música de rueda, marchas de carnaval, cuadrillas, etc. Esto hacía que la música brasileña fuera parte integrante de la vida de las personas. El niño oía en casa, con sus padres, y en la escuela, con sus educadoras.
A continuación, tenemos el testimonio de la educadora musical Vitalina Abreu Accioli, 2 que nos cuenta sobre el desarrollo del trabajo con la educación musical en los parques:

Yo estaba directamente vinculada al maestro Martin Braunwieser, Consejero de Educación Musical. Nosotros recibimos de él, en reuniones semestrales, orientación en cuanto a la programación que se debería desarrollar. Recuerdo que había ese calamito de canciones para todas las fechas a celebrar. Y en el caso de las fiestas cívicas, no era brasileño. Nosotros recibimos material en las reuniones, además de ejemplos y sugerencias. Por ejemplo, rueda cantada él daba una y la gente investigaba para ampliar el repertorio. Es necesario trabajar con todas las clases, con números diferentes de acuerdo con las edades, adecuando el trabajo. Y, en esas actividades, él hacía mucha cuestión que se desarrollara el folclore brasileño porque era un ardoroso amante de Brasil. Se daba mucha música folclórica, cantigas de rueda, y se hacía mucha cuestión de las banditas rítmicas. Algunos instrumentos la gente recibía, otros la construían con latas de levadura, alambre de escoba, tapita, cáscara de coco. En esta banda, la gente estaba orientada a incluir hasta los pequeños, porque era todo un trabajo de desarrollo rítmico. La gente enseñaba la letra de las canciones, ritmava y los niños iban hablando. También desarrollamos la percepción auditiva y el lenguaje, dentro de la Educación Musical. El maestro hacía cuestión que la gente no aceptara que “enseñábamos musiquitas”, a causa del trabajo que estaba detrás. En 1957, ya había muchos parques y no había educadora musical para todos. Entonces hubo una reunión y yo fui la primera en trabajar en dos parques, porque el maestro creyó que si había tres días de clase por semana, era mejor que nada. Entonces se alternaba el Parque Infantil y el período. Hubo mucha controversia porque tuvimos que reelaborar el trabajo. Todo era anotado en los informes que se pasaban al maestro que los citaba nominalmente en reuniones. (Revista, 1985, p.22).

Los parques se expanden …
De 1947 a 1955, los Parques Infantiles aumentaron de nueve a cincuenta; En 1956, se crearon 34 nuevos parques. Se observa que la creación de nuevos parques era interesante, pues representaba un impacto político ante la población.
De 1947 a 1955, los Parques Infantiles aumentaron de nueve a cincuenta; En 1956, se crearon 34 nuevos parques. Se observa que la creación de nuevos parques era interesante, pues representaba un impacto político ante la población.
El educador musical, en 1969, aparecía con un trabajo bien definido en el Decreto n.7.895, de 14.1.1969.3.
1 Despertar y perfeccionar el patrimonio musical del alumno, a través de conjuntos vocales e instrumentales, bandita rítmica, juguetes y ruedas cantadas, danzas y músicas folclóricas, iniciación musical y enseñanza instrumental.
2 Colocar la música como elemento de disciplina, socialización y formación moral, cívica, intelectual, artística y estética del alumno.
3 Elevar el nivel de las conmemoraciones cívicas y sociales, a través de un repertorio adecuado.
4 Utilizar la música como función terapéutica (arritmias, disfasias, deficiencias de audición y educación de excepcionales).
5 Ejecutar tareas afines.
Se observa, por lo tanto, que el trabajo con la educación musical estaba cada vez más valorado y intensificándose; La idea del maestro Martin Braunwieser continuaba floreciendo: el trabajo con la música era mucho más que “enseñar musiquitas”.
En la gestión del alcalde Paulo Maluf (1968/1971) se crearon 188 clases de enseñanza preescolar en los parques ya existentes.
La preocupación por realizar un trabajo educativo sistematizado en el parque y el abandono del énfasis asistencial y médico terminan por cuestionar el carácter recreativo, propio de las actividades entonces realizadas en los parques. Las perspectivas antes adoptadas con enfoque recreacional dirigido, lúdico-expresivo espontaneísta, y el aprendizaje por el trabajo práctico para los más viejos pasaron a convivir con discursos de la enseñanza preescolar que defendían, en la época, una didáctica que garantice mayor desarrollo de la prontitud para la Alfabetización (Revista, 1985).
En 1967, existían cuarenta cargos de educador musical, siendo 25 en el estándar L, con provisión por concurso de pruebas y títulos, y 15 en el padrón M, con provisión mediante promoción. Los candidatos deberían ser portadores de un diploma de Canto Orfeónico y Conservatorio Musical reconocido oficialmente.
Pero la ley de Directrices y Bases n.5.692, de 1971, instituyó la introducción de la Educación Artística en el currículo de las escuelas. Siendo así, la educación musical pasó a ser uno de los ítems trabajados en Educación Artística, junto con diseño y expresión plástica. De esta manera, los cursos superiores fueron reestructurados y la educación musical pasó a integrar el curso de Licenciatura en Educación Artística, con Habilitación en Música, Plástica, Dibujo y Escénicas.
A menudo, el futuro profesor de música no poseía ningún conocimiento específico de la educación musical, como consecuencia de lo que el trabajo sistematizado y especializado en música se fue diluyendo con el paso de los años.
Con la desaparición de la música del currículo de las escuelas de primer grado, el niño también empezó a perder la oportunidad de escuchar y aprender la cultura musical de Brasil, y cada vez más la música extranjera se hizo presente.

Surgen las EMEIS …
En 1972, los parques pasaron a atender a niños de 3 a 7 años, y en 1975, se creó la Secretaría de Educación desmembrada de la Secretaría de Cultura. Los parques pasaron a denominarse Escuelas Municipales de Educación Infantil EMEI, vinculadas al Departamento de Educación Infantil que sustituyó al Departamento de Educación y Recreación.
En 1975, el educador musical, en la EMEI, formaba parte del Cuadro de Enseñanza Municipal con cincuenta cargos y con atribuciones bien definidas, 4 entre ellas la elaboración de la planificación anual, la selección de estrategias, la integración con actividades desarrolladas en las escuelas y la organización De campañas y conmemoraciones cívicas y sociales.
Sin embargo, a partir de entonces, esos cargos ya aparecían con una observación muy seria e importante: “cargos en extinción en la vacante”, un reflejo de la Ley de Directrices y Bases, en la que la educación musical oficialmente comenzó a ser trabajada en Educación Artística, Sin especificidad, pero que en realidad nunca dejó de ser practicada, aunque de una forma asistemática, y casi imperceptible. ¿Cuántos trabajos musicales, desarrollados en escuelas, se perdieron a través de los tiempos? Por cierto, muchos … La música es tan importante como el habla para el ser humano … pues “la música refleja la vida, tanto como el arte o la literatura” (Galway, 1987: 10).
Entre 1976 y 1978, las educadoras musicales fueron muy solicitadas en los entrenamientos específicos del Plan de Educación Infantil (PLANEDI).
En ese Plan había el aprovechamiento de madres de alumnos como monitores, las cuales eran entrenadas y capacitadas para trabajar con la profesora en actividades de Música (ruedas cantadas, danzas, canciones) y de Educación Física. Varias propuestas, de diferentes administraciones, se mostraron conflictivas, porque mientras todos daban énfasis y reconocían la importancia del desarrollo del alumno en esta forma de expresión, y maximizaban el trabajo del educador musical en ejercicio, ninguna administración tomó providencias para contar con El trabajo realmente especia-lizado en música.
En la Portaria n.9.399,5 el educador musical apareció en el capítulo de las disposiciones transitorias. Debería participar en el Plan Escolar, desarrollar actividades con las clases en las tres etapas, auxiliar al cuerpo docente en campañas cívico-pedagógicas, religiosas y socioculturales previstas en el Calendario Escolar y ejercer otras atribuciones que le fueran cometidas por el Director de la escuela donde actuaba.
Según esta Ordenanza, las actividades musicales eran desarrolladas dentro del contenido curricular vigente en la época, en el área psicológica, como dominio afectivo.
En el Plan Trienal 1985/1987 se apuntó la necesidad de valorización del profesor, invirtiendo en su competencia e implantando una nueva programación que enfatizaba el desarrollo cognitivo y lingüístico de los alumnos, pero sin referencia específica sobre educación musical.
En la gestión del alcalde Jânio Quadros (1986/1989), se realizaron algunos entrenamientos optativos, en los que la educación musical era entendida como recurso en el desarrollo cognitivo.
En el Reglamento Común de las Escuelas Municipales de São Paulo, de agosto de 1992, no consta el educador musical en el equipo docente: pasa a ser denominado Profesor Titular de Enseñanza Fundamental II, y la expresión musical forma parte del cuadro curricular de la EMEI, Las áreas del conocimiento, considerada un lenguaje que “debe ser entendida como contenido y no sólo como recurso para la construcción de otros conocimientos”.
Cada vez más, la cultura musical brasileña es devaluada; La influencia y la presencia de la música comercial es abrumadora. El niño sólo tiene la oportunidad de escuchar lo que le es impuesto por los medios de comunicación. Y en la escuela … poco se ofrece también … hasta porque la mayoría de los profesores no tienen ninguna instrucción específica. A nosotros, educadores musicales o no, dar la oportunidad a ese niño para que descubra la belleza y la importancia de la música, principalmente la brasileña. Proporcionar a todas las enseñanzas de la educación musical, apropiada por las más altas capas de la sociedad, es igualar oportunidades, es democratizar la educación.
Actualmente, tramitan en la Cámara de Diputados propuestas que indican la preocupación de las autoridades en preservar, nuevamente, la especificidad de cada lenguaje artístico.
Al analizar el rescate histórico de la educación musical en EMEI, se llega a la conclusión de que la música fue parte primordial de todo el trabajo desarrollado en estos sesenta años.
La música contribuyó a la formación de miles de ciudadanos paulistanos que frecuentan los Parques Infantiles y luego las Escuelas Municipales de Educación Infantil.
La educadora musical tuvo actuación marcante en la historia de la EMEI, desde una actividad cotidiana en el aula hasta las grandes celebraciones cívicas que se realizaban.
Hoy, se suman alrededor de 350 Escuelas Municipales de Educación Infantil, que atienden a niños de 4 a 6 años, la mayoría en período parcial (cuatro horas). En 1993, estaban funcionando 338 escuelas, que atendían a 174.699 alumnos (Secretaría Municipal de Planificación) .7 La atención pública de esa franja etaria en la ciudad de São Paulo está siendo realizada exclusivamente por el Ayuntamiento del Municipio en las EMEIs, en clases de PLANEDI que funcionan en las escuelas De primer grado y en Clases Comunitarias.
La orientación pedagógica de los equipos técnicos de las escuelas es realizada por la División de Orientación Técnica (DOT), subordinada a la Superintendencia de la Enseñanza Municipal (SUPEME). Es la División de Orientación Técnica de Educación Infantil y Alfabetización (DOT / 3), bajo la dirección de la Sra. Directora Sylvia Paula de Almeida Torres Vilhena, subordinada a la DOT, que orienta y subsidia a las Delegaciones Regionales de Enseñanza Municipal (DREM’s), los equipos Técnicas de las EMEIs, compuestas por directores, asistentes, coordinadores pedagógicos y sus equipos docentes.
El equipo musical de la DOT / 3, bajo nuestra responsabilidad, en vista del histórico por nosotros investigado, lo que demostró cómo el trabajo con la educación musical era valorado, interesante y, más que nada, auxiliaba en el desarrollo integral del niño, resolvió delinear Sus acciones con el objetivo de la efectividad de un trabajo consistente y serio con la educación musical en EMEI a partir de 1993.
Para ello, al iniciar nuestra gestión en enero del citado año, enviamos una encuesta a todas las EMEIs, con cuestiones que pudieran dirigirse hacia la realidad de la música en la educación infantil municipal. Esta investigación está registrada como Co DOT G Rt 007/93, archivada en la Memoria Técnica Documental de la Secretaría Municipal de Educación, y nos indicó que todos los equipos técnicos y docentes de las EMEIs dejan clara la importancia de la educación musical para el niño de 4 a 6 Años. El informe también apunta la unanimidad en cuanto a la necesidad de la presencia de un especialista musical en la escuela, para trabajar de forma integrada con los profesores, y cita incluso el trabajo que anteriormente había sido desarrollado por las educadoras musicales.
La profesora de EMEI sabe de la importancia de trabajar con la música, pero muchas veces, por varias razones, no trabaja … y el niño pierde esa oportunidad.
Entre estas razones, podemos citar: la falta de sistematización y evaluación del trabajo musical, la falta de concientización de la importancia de la música para el hombre y para el niño y la falta de conocimiento sobre la educación musical.
En cuanto a esta última, nos encontramos con la falta de profesionales con conocimiento musical específico, hecho que resulta de la educación musical estar ligada a la Educación Artística, vaciando su especificidad. Mucho más aún es la dificultad de contar con un educador musical especializado en educación infantil.
Por lo tanto, la actual situación de la educación musical es ésta: profesionales insufi- cientes, como consecuencia del argumento de que no hay campo de actuación y viceversa, la educación musical no es trabajada con nuestros niños por no poseer suficientes especialistas. Si proporcionamos un espacio para la actuación de estos profesionales, ciertamente sentiremos los reflejos de esta acción en el aumento de interesadas en los cursos y en el retorno de un trabajo musical tan importante para nuestros alumnos. Por todo ello, se hace necesario rescatar el trabajo específico con el lenguaje musical en las escuelas y, en nuestro caso específico, en las Escuelas Municipales de Educación Infantil, ya que fueron las pioneras, según lo visto en el histórico.
Debemos proporcionar una educación que viabilice la manifestación integral del niño, participante, actuante, crítico y creativo.
Así, el desarrollo cognitivo del niño puede y debe ser trabajado con las actividades musicales. Para ello, la profesora debe conocer el desarrollo de sus alumnos, adecuar las actividades musicales y cuestionar constantemente todas sus producciones, haciendo que el niño elabore y reelabore constantemente sus estructuras musicales.
Así pues, veamos:
El bebé oye sonidos, tales como la voz de la madre, las canciones de ninar, los tragos, pero éstos no permanecen, es decir, los relaciona con un bienestar momentáneo. Así, cuando la madre se acerca hablando o cantando, el bebé se calma, hay una búsqueda de compatibilización armónica.
Al final del período sensorio-motor, el niño ya construye grupúsculos, presenta reversibilidad en la acción y tiene la conservación del objeto (imagen mental); Podemos observar esto en actividades musicales cuando el niño se calma oyendo una voz conocida, es decir, ella puede reconocer e identificar un sonido ya escuchado.
En el período preoperatorio, la función semiótica ya está presente, y en sus formas de conducta, la música es trabajada en la imitación, en el juego simbólico, en el sistema de símbolos, como auxiliar al proceso de representación del niño. El niño imita los sonidos que le son significativos, clasifica sonidos de acuerdo con la altura, intensidad, duración, timbre, ritmo / marcha, hace secuencia de sonidos a través del canto y del ritmo con los instrumentos de bandita y se vale de la música en el sonido Juego simbólico en los momentos en que ella dramatiza y juega con los sonidos en la cuenta. El desarrollo auditivo también debe ser trabajado en este período, pues es fundamental para el desarrollo del lenguaje y, posteriormente, para la lectura y la escritura.
El niño que ya construye estructuras mentales, que presenta reversibilidad en el pensamiento y conservación de cantidad, también en la música logra relacionar la duración de los sonidos, es decir, relacionar el valor de una semibreve con dos mínimas o de dos mínimas con una semibreve. Para que un niño pueda relacionar la duración de los sonidos, se debe hacer que ella misma represente sus símbolos, perciba la variación de la duración de los sonidos con actividades en que la propuesta sea de descubrimiento, de investigación, de creatividad, de expresividad y, principalmente, , De envolvimiento y no sólo a través de símbolos musicales. El niño cuestionado por el profesor aprende y descubre por sí mismo, en el ejercicio de sus hipótesis, el valor de cada sonido, de acuerdo con el conocimiento que ella ya logró desarrollar en su vida: corresponde al profesor conocer al niño, para proporcionarle oportunidades . Si en vez de cuestionarla con desafíos, el profesor adopta una postura apriorista de sólo considerar la expresividad libre musical del niño, o bien adoptar una postura empirista de considerarse como el “poseedor del saber” ensayando canciones mecánicas, No tendrá oportunidad de construir su conocimiento, ejercitando sus propias hipótesis, desarrollando una buena auto-imagen, apropiándose y valiéndose de la diversidad de formas de expresión utilizadas por la sociedad, pues de esta forma no es desafiada a actuar en nuevos contextos . En una postura inter-nista, ella está en condiciones de desarrollar estructuras musicales, estableciendo relaciones sonoras, desafiando su pensamiento, construyendo su concepción del mundo.
Al considerar que, para construir el entendimiento sobre sí mismo y del mundo, es necesario actuar, actuando sobre el medio así como el medio actúa sobre el individuo; Que el arte forma parte de las formas de conocer el mundo ya sí mismo, entre ellas el lenguaje musical; Que se inicia por medio de la interacción con el ambiente; Que el niño se involucra íntegramente con la música y la modifica constantemente, transformándola poco a poco en una respuesta estructurada; Que la educación musical proporciona la vivencia del lenguaje musical como uno de los medios de representación del saber construido por la interacción intelectual y afectiva del niño con el medio ambiente, el Equipo Musical de la DOT / 3 elaboró ​​su acción, balizada en los cinco ejes propuestos para la política Educativa de la (Secretaría Municipal de Educación) SME, 8 en cuatro niveles de actuación:
1 Subsidiar y evaluar los proyectos musicales de las EMEIs, a través de encuentros con varias escuelas, selección y / o instrucción sobre confección de material didáctico-musical.
2 Cursos de capacitación: dar oportunidad a profesores interesados ​​en la comunidad, aunque no estén involucrados en proyectos musicales, a través de cursos, talleres.
3 Eventos musicales en las EMEIs: integración con diferentes instituciones musicales, para la realización de eventos involucrando a los alumnos de las EMEIs, a fin de despertar el interés por la música y dar oportunidad a los alumnos de contacto con diferentes estilos musicales, especialmente música erudita y folclórica.
4 Orientación pedagógico-musical a personal interesado en desarrollar proyecciones musicales en las EMEIs, especialmente proeutores titulados de Educación Infantil con habilitación en Música.
5 Proponer nuevos caminos para la efectividad del trabajo con la educación musical en la EMEI.
Para implementar el trabajo de Educación Musical en EMEI, se está implantando un Proyecto Piloto de Formación de Monitores Musicales de EMEI, desarrollado bajo la coordinación del equipo musical de la DOT / 3, involucrando instituciones como la Escuela Municipal de Música de la Secretaría Municipal De Cultura, el Instituto de Artes de la UNESP y otras instituciones.
Este proyecto piloto busca atender las solicitudes de la Red Municipal de Enseñanza, demostradas en la investigación citada anteriormente en lo que se refiere al especialista en la EMEI. Se desarrolla con alumnos de instituciones que forman musicistas o profesores de música, actuando con alumnos de las Escuelas Municipales de Educación Infantil por medio de pasantías no remuneradas.
Durante el año 1994 fueron atendidas veinte EMEIs, totalizando un total de 4 mil alumnos. Estas unidades escolares fueron inicialmente elegidas según la edad de residencia de los pasantes y por el interés de los equipos técnicos y docentes de la escuela en participar del proyecto. En el caso de los alumnos inscritos participaron de Seminarios9 bajo orientación pedagógica del equipo musical de la DOT / 3, para así iniciar la regencia de clases en las EMEIs, en dos horas semanales divididas en clases de 15 a 20 minutos de duración Por clase. La adecuación del horario se realiza entre la coordinadora pedagógica de la escuela y el aprendiz. Al completar la etapa, el participante entrega la ficha de práctica completa, con la firma de la directora de la unidad escolar en que actuó, un informe de evaluación rellenado y recibe un certificado de participación del proyecto. La Unidad Escolar también envía un informe evaluando los resultados de la actuación del aprendiz. Durante el año 1994, el proyecto se dividió en dos etapas con una duración de 36 horas cada una.
El informe de evaluación del trabajo realizado durante 1994 apunta que el resultado obtenido fue excelente, pues el 100% de las escuelas atendidas quieren la continuidad del proyecto y, si es posible, la presencia garantizada del especialista musical en EMEI. Destacaríamos también el gran interés de los alumnos de música al involucrarse en este proyecto de forma graciosa, percibiendo la importancia de la experiencia adquirida cuando aplican los conocimientos teóricos en la práctica del aula. Tienen oportunidad de constatar, también, la necesidad de adecuar su postura y profundizar conocimientos relativos al grupo de edad atendida.
Los caminos ciertamente son difíciles, pero el desafío es cautivador … si logramos alcanzar nuestros objetivos, ciertamente un nuevo camino para la música será abierto en las escuelas … sin duda, un alegre y agradable camino!
Nuestra misión será cumplida.

Agradecimientos
A la Secretaría Municipal de Educación como institución poseedora de la documentación utilizada.
A la Dirección y al equipo docente de la Escuela Municipal de Música de la Secretaría Municipal de Cultura de São Paulo, participando en las presentaciones didácticas musicales en las EMEIs.
Las fotos del archivo de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo son de autor desconocidas y se publicaron en el folleto “Qué son los parques y rincones infantiles de São Paulo”, en 1949. En el presente artículo, estas fotografías fueron fotografiadas de ese folleto, Por Neusa Scalea.

SANTA ROSA, N. S. La educación de la música en el São Paulo’s public pre-school. ARTEunesp (São Paulo), v. 11, p.35-51, 1995.

Referencias bibliográficas
1 GALWAY, J. La música en el tiempo. San Pablo: Martins Fontes, 1987.
2 MIRANDA, N. Origen y propagación de los paseos infantiles y parques de juegos. Y en el caso de las mujeres.
3 REVISTA ESCUELA MUNICIPAL (San Pablo), v.18, n.13, 1985.

Bibliografía consultada
CONSTITUCIÓN DE BRASIL. Brasilia: SCP, 1988.
ENFRENTANDO EL DESAFÍO. San Pablo: SME, 1993.
GAINZA, V. H. La iniciación musical dei nino. Buenos Aires: Ricordi, 1986.. Nuevas perspectivas de la educación musical. Buenos Aires: Editorial Guadalupe, 1990.
PIAGET, J., INHELDER, B. Psicología del niño. 13.ed.. Río de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994. QUÉ SON los parques y rincones infantiles de São Paulo. Y en el caso de las mujeres.
SANTA ROSA, N. S. La educación musical en la preescolar. San Pablo: Ática, 1990.
SCHAFFER, M. El oído pensante. En el caso de las mujeres.